英语教育有多种目的。

摘要：2012年版的英语课程标准以“能用英语做事情”的描述方式设定各级目标要求，旨在强调培养学生的综合语言运用能力。本文从教育目的的内涵和沿革两方面进行分析，并对比三个版本的英语课程标准，指出现行的课程标准中的教育目的、课程目的和教学目的相混淆，不利于各地贯彻执行；教育目的体系必须具备三个层次，即教学目的服务于课程目的，课程目的服务于教育目的；“能用英语做事情”作为课业目标时为课程目的，聚焦语言教学时则为教学目的；教学目的要聚焦语言本身，以奠定语言基础知识和基本技能，其实施手段要采用多种教学方法，以达到学会使用语言的课程目的，进而实现具有实质内容的外语教育目的。

关键词：教育目的；课程目的；教学目的；课程标准；用语言做事

英语课程标准是教师在基础教育阶段执行英语学科教学的纲领性文件。从建国至今，我国基础教育英语课程改革已经进行了多次，最近一次从2001年开始的基础教育课程改革算起，也已历经十余年。在此期间，各地的中小学英语教学取得了一定的成绩，但同时广大教师和学者对各种版本的英语课程标准的理解和解读争议不断，有时争议还十分激烈。笔者通过调研发现，争议的焦点大多集中在英语课程的目的和方法两方面，教育目的、课程目的和教学目的经常被混为一谈，英语教学存在目的不清、方法单一的问题，只提倡“做中学”。英语教师对语言本质的认识影响着语言教育模式，而理解和执行英语课程标准更直接关系到如何实施课堂教学。目前针对基础教育阶段的英语课程标准主要有2001年版的《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）》、2003年版的《普通高中英语课程标准（实验）》和2012年版的《义务教育英语课程标准（2011年版）》，为叙述方便，下文将以上三个版本分别简称为《课标》（2001）、《课标》（2003）及《课标》（2012）。三个《课标》力图实现目的多元化、方法多样化，使学生掌握英语的基础知识和基本技能（“双基”），这是值得肯定的。本文以中小学的英语学科为例证，通过对“教育目的”的界定和英语教育目的历史的回顾，对用语言做事的方法进行探讨，指出教育目的是《课标》规定的总目标，“能用英语做事情”是课程目的，教学目的要聚焦语言本身。为实现语言“双基”的教学目的，教师应正确区分教育目的、课程目的和教学目的，深入研究能用英语做事情的本质特征。落实语言“双基”的教学在某种意义上也是用语言做事，是实现英语教学目的的有效途径。

我们探讨外语教育首先要明确教育、教学和课程的基本含义和它们之间的相互关系。广义的教育指以影响人的身心发展为直接目的的社会活动，狭义的教育指由专职人员和专门机构进行的学校教育；可以说教育随社会的产生而产生，是作为个体的人与社会发展必不可少的手段，为一切社会所必需，又随社会的进步而发展；受社会政治、经济、文化等方面的制约，也对社会整体及其诸多方面产生影响；教育还受制于个体的身心发展规律；社会主义社会的教育是建设社会主义和促进个人全面发展强有力的工具。教学指学校工作中由教师的教和学生的学共同组成的活动，是学校进行智育、德育、美育和体育的主要途径，是学校的中心工作；通过教学，学生在教师有目的、有计划和有组织的指导下，积极、主动地掌握系统的文化、科学、技术等各类知识和技能，发展智力和体力、独立学习和创造的能力，陶冶性情和审美情趣，形成良好的思想品德（辞海编辑委员会，1999：4176，4177）。教育本身就包括教学，而外语教育可以解释为与外语相关的一切社会和教学活动，其中始终渗透着中外文化价值观的培养和民族身份感的树立。在实践中，“外语教育”和“外语教学”经常被混用，因为这两个概念内涵不同，人们就容易在教育目的和教学目的的理解和解读方面出现误解和误读。关于课程和教学的概念，张传燧和纪国和（2008：3，5）认为，“课程”含有教学的范围、科目及其实施顺序、进程安排的意思，亦有教学的计划、目标、标准的意思；概括起来说，课程就是课业进程的简称，而课业即通常所说的教学内容，进程即进度和程序的意思；教学就是由教师的教和学生的学所构成的双边整体活动过程；具体地说，教学是指以教学内容为中介，以促进学生身心发展为直接目的，由教师的教和学生的学有机结合的双边整体活动过程。

“能用英语做事情”是英语课程的目的。既然教育、课程和教学内涵不同，教育目的、课程目的和教学目的应有所区别，这样的英语课程标准才能更有效地指导教学实践。针对我国基础教育阶段的三个《课标》（2001、2003、2012）都没有清晰地界定教育目的、教学目的和课程目的，这不能不说是一个重大缺陷。“《课程标准（实验稿）》明确提出了基础阶段我国的外语教育目标是培养学生的英语综合语言运用能力，但是没有详细阐述我国外语教育的目的是什么”（陈琳等，2012：22）。其实，《课标》（2003，2012）也同样没有明确阐述这三大目的。从表2.1中列举的英语课程总目标来判断，它们是英语教育目的具体化的表现形式，总目标是通过具体的课堂教学逐步完成的。课程目的分布在三个《课标》的“分级标准”中，即体现在语言能力标准方面，以“能用英语做事情”为尺度。我们可以这样认定，英语课程不是指学校为实现某种教育目的进行的全部教育内容，它更多地指英语这门学科的课业标准。因此，学习者在修完英语这门课程之后，他们能用语言做事情是英语学科的课程目的，而不是日常教学中的教学目的。那么《课标》对教学目的是如何界定的？笔者认为，三个《课标》十分重视“双基”，即要求语言知识在语音、词汇、语法、功能和话题方面，语言技能在听、说、读、写等方面做出规定，这些规定也细化到三个《课标》的“分级标准”中。教学目的就是要在具体的教学过程中让学生掌握英语的基础知识和基本技能。由此分析，三个《课标》里的“分级标准”不仅包含课程目的，而且包含教学目的，只是侧重点不同。《课标》（2012）尽管突出“双基”，但在“双基”理念方面阐述不够清晰，在今后的修订过程中还要力争完善。理念不清晰的具体理由是，《课标》（2012）提到“学生通过英语课程掌握基本的英语语言知识，发展基本的英语听、说、读、写技能”，“鼓励学生……逐步掌握语言知识和技能”，“使英语课程既重视培养学生的语言基础知识和基本技能”（教育部，2012：2，4，5），都是知识在前，技能在后，这种排列符合外语学习和认知发展的规律；而在总目标、分级目标和分级标准（教育部，2012：8，9，12）中，语言技能却排在语言知识的前面，似乎隐含着在没有掌握知识的情况下也能发展技能的导向，这会让教师无所适从。尽管《课标》（2012）提醒并强调“教师应注意处理好知识学习与能力发展的关系、语言操练与语言运用的关系以及常规教学与考试的关系，使教学活动更加有效”（教育部，2012：27），却没有完整诠释语言知识和技能这一重大关系问题和教学目的的定位。语言知识和技能犹如一个硬币的两面，缺一不可。“2001年颁布的《课程标准（实验稿）》最终宣告‘知识+技能’时期的终结，实现了‘知识+技能’模式的整体跨越……”（陈琳 等，2012：7），对于这种“终结”和“跨越”的学术观点笔者不敢苟同，因为这一观点等于丢失了教学目的。根据以上思考和三个《课标》的目标类比，课程总目标可解读为教育目的，能用语言做事则为课程目的，而教学目的就是要解决学习者的语言“双基”问题。换言之，语言课堂要解决语言问题。

教育目的、课程目的和教学目的既有关联又有区别。我们把基础英语的教育目的、课程目的和教学目的区分为三个层次的同时，还应该认识到，由于英语教学是多种因素相互作用的过程，三个层次中的诸多因素在教学实践中是密切关联的。即使语言教育区分了三个层次，“外语教育应把知识传播、能力培养和价值观培育功能融合起来”（吴冬，刘举，2015），这主要是从教育目的层面考量的。首先，多种因素促进或阻碍着整个英语教学过程。Strevens（1977:14-15）归纳出12个要素，包括政策与目标、管理与组织、职业准则、类型选择、教师训练、教学路子、教学方法、课程设计、资源建设、条件限制、学习者、考试与评估等，并且他认为语言政策和目标（Policy and Aims）作为第一要素，是整个语言教学过程的核心动机，没有这种动机就等于没有意愿，学习者难以学到这门目的语，也很难说这个教学过程是协调有序的。影响英语教学的因素还有很多，我们在这里难以一一列出，而在贯彻教育目的、课程目的和教学目的的教学活动中，教师不能忽视这些因素对教学全过程的重要影响。

其次，从目的层面上讲，教育目的包含课程目的和教学目的，课程目的包含教学目的，这样的层次划分体现了英语学科的语言目的。谈起课程，我们总离不开目标，目标指希望达到的地方或标准，目的指人在行动之前根据需要而设想的要达到的目标或结果，前者侧重努力的方向，后者侧重行为的意图。《课标》（2012）在“课程目标”一节里提出义务教育阶段英语课程的总目标是“通过英语学习使学生形成初步的综合语言运用能力，促进心智发展，提高综合人文素养”（教育部，2012：8），这容易使人误解为总目标就是课程目的。《中国教育报》（2012）刊文指出“能用英语‘做事’是英语课程的目的”，但同时强调在2001年的《英语课程标准（实验稿）》里和此次完成的修订稿中，我们始终坚持了“语言实践第一；语言理论为实践服务”的原则，着重培养学生的“综合语言运用能力”。通俗地讲，就是“用英语做事情（can do）”的能力。这种强调显然把教育目的和课程目的混淆了。在实践中，很多教师将教育目的和课程目的误当作教学目的，这就有可能导致课堂教学内容空洞，偏离“双基”。教育目的与培养目标既有联系又有区别，教育目的是培养各级各类教育和各种人才的总的质量标准和总的规格要求，而培养目标是不同级别、不同类型、不同层次和专业培养人的具体质量规格，是教育目的的具体化（史万兵，2011：106）。笔者认为，外语教育目的、课程目的和教学目的这三个层次应当加以区分，以利于教师贯彻执行。英语课程标准中的总目标是教育目的，“能用英语做事情”是课程目的，那么落实语言“双基”则是教学目的。关于“双基”的重要性，《课标》（2012）明确提出“语言技能和语言知识是综合语言运用能力的基础”（教育部，2012：8）。我国的英语教学形式是课堂教学，以“双基”为主的课堂是名副其实的英语教学，而以情感态度、学习策略和文化意识为主的则偏离了教学目的。显性知识和隐性知识如何结合的问题也关乎教学目的的内容和特点。教学目的更多地旨在完成语言目的。

我国外语教育的历史源远流长，绵延数千年，但是，因时代的变迁，教育目的各不相同。桂诗春（2007：42）介绍到，世界范围内语言教学有悠久的历史，可追溯到25个世纪前，英语教学的历史也可以追溯到17世纪的欧洲（首先在荷兰）、18世纪的亚洲（如印度）；19世纪鸦片战争前后我国先在澳门、香港、宁波、广州、上海、福州等地开办教会英文学校，后在北京、上海、广州等地设同文馆和方言馆；但真正把它作为一门学科是在20世纪的60年代中叶前后，其名称各异：应用语言学、二语习得、教育语言学、X语作为外语的教学等等。中国具有现代意义的外语教育是从京师同文馆的创立开始的。从1862年京师同文馆的创办到1895年中日甲午战争失败的30余年间，是中国教育现代化的起步阶段，也是中国官方自办新教育的萌发阶段，这一起步亦是在面对西方列强的侵略步步进逼的严酷形势下被迫做出的选择（张彬、周谷平，2007：195）。当时这些学堂以“师夷长技以制夷”、“变通自强”为宗旨，培养了一批新式人才（同上，2007：197）。清朝的外语教育目的既不是大众教育，也不是培养精英，“是要培养满族的翻译人才，在与外国人办外交时‘方不受人欺蒙’”（陈景磐，2004：91）。抗日战争时期，外语教育就是为了打败日本侵略者而创办的。延安和抗日根据地的外语学习和外语教育，是从服务于当时革命中心任务——打倒日本帝国主义而开始的；为了使敌工干部进行劝降的宣传工作，在一些敌工干部训练班和抗日军政大学、日本工农学校开展了日语教学（李传松，2009：61）。新中国建立之前，国家处于半封建半殖民地的社会状态，加上长期的军阀混战，英语教育时断时续，规模较小，教育目的很难实现。

新中国建立后，我国的外语教育之路也是极其坎坷、曲折的。建国初期，由于当时的政治局势，俄语教学占据绝对优势，俄语是第一外语。中苏关系破裂之后，英语又成为首选外语。时任副总理兼外交部长的陈毅（1964）在一次讲话中，谈到了外语院校的性质，并着重辩证地阐明了政治与业务、红与专、学政治与学外语的关系，我们可从中探寻那一时期的外语教育目的。

我们的目的，就是为了培养一批政治上很坚强、业务上很高超的青年，作为革命的接班人；就是培养一批政治立场坚定的外语人才，使他们能够讲很好的英文、俄文、法文、西班牙文、阿拉伯文或其他语文，使他们能够写、能够说、能够翻译、能够利用外语作各项学科的研究，把外国有用的经验介绍进来，把毛泽东思想的各种经验介绍出去，来为社会主义、为中国人民、为国际无产阶级、为反对帝国主义的事业服务，就是为了把中国社会主义建设好，把中国建设成为世界上第一流的强国……（陈毅，1964，转引自李传松，2009：121-122）

英语教育目的有从学科学习走向实际运用的趋势。改革开放以来，由于国门打开，外语需求日盛，尤其以英语为最热。《全日制中学英语教学大纲（修订本）》（教育委员会，1990）提出的教育目的是“在义务教育初中英语教学的基础上，巩固、扩大学生的基础知识，发展听、说、读、写的基本技能，培养在口头上和书面上初步运用英语进行交际的能力，侧重培养阅读能力，并使学生获得一定的自学能力，为继续学习和运用英语切实打好基础”。在英语教育目的方面，“用英语进行交际”的动议首次出现。刘道义（2008：33）归纳到，20世纪90年代，外语教学法专家提出外语教学要“着重培养为交际运用语言的能力”；“为交际”既是大纲目标，又是教材编写的基调，还是英语课堂教学的指导原则；由此，现代交际法思想逐渐深入人心，具有交际特点的教学方法走进了中小学外语课堂，而探讨具有交际功能的教学方法蔚然成风；世纪之交，外语教育进入了一个崭新的时期，传统的行之有效的教学方法得到了继承，外语教学法问题受到了教师的普遍重视，这一时期具有代表性的研究成果是任务型教学途径和有效的教学方法。单一的任务型教学在全国范围内自上而下的推动下发展到“有课必有任务”的程度，而且“用中学”的理念和方法容易陷入“不学就用”的误区。

历史走到今天，教育目的被赋予了更多的内容，但是因为现行几个版本的英语课程标准缺乏层次，这种教育目的定义不清的体系直接影响到课程的实施效果和教学效率。教育目的被赋予更多内容，这就导致了教育目的多元化现象，这种现象体现在课程标准的总目标中。“义务教育阶段英语课程的总目标是通过英语学习使学生形成初步的综合语言运用能力，促进心智发展，提高综合人文素养”（教育部，2012：8）。总目标中的“形成语言能力”、“促进心智发展”和“提高人文素养”共同构成了英语学科的三重教育目的。这三重教育目的和“课程目标结构”（同上，2012：9）图示的语言知识、语言技能、学习策略、情感态度和文化意识五个纬度相互关系如何？有哪些理论依据？这些问题都需要进一步探讨和研究。

英语教育目的还要和学习者的需求有机结合起来，因为有些教育目的是学习者学成英语后的行为目的，与语言学习的关联性微乎其微。但有一点我们可以确定，即教育目的已经多元化。英语课程标准缺乏层次是指英语课程标准将教育目的和课程目的混为一谈。《课标》（2012）指出，本标准以学生“能用英语做事情”的描述方式设定各级目标要求，旨在强调培养学生的综合语言运用能力。各种语言知识的呈现和学习都应从语言使用的角度出发，为提升学生“用英语做事情”的能力服务（教育部，2012：26）。这种注重语言实践、培养语言能力的课程目的，强调做事（doing things），等于突出一步到位的做事原则，忽略了教师讲授（teacher instruction）和学生学习的教学过程。教学过程被忽略就意味着教学丢失了以语言“双基”为目标的教学目的。这种重心的转移有失去语言目标的严重危险，因为各项活动只关注结果，教师要讲授的语言被置于后台，课堂上有很多事情可做但和讲授无关，学生们快乐地忙于各种富含语言交互性的任务以打消师生没有各尽职责的疑虑（Swan, 2012：58）。尽管《课标》（2012）鼓励教师采用“强调过程与结果并重的教学途径和方法”（教育部，2012：26），但仅突出任务型语言教学这一种方法，所体现的教学过程是模糊而朦胧的。“能用语言做事情”是英语课程目的，由于和教学目的混为一谈，就导致每节英语课都以任务为中心，课堂经常演绎成“无讲授、只做事”的场所。

从英语教育历史发展的轨迹来分析，教育目的、教学目的和课程目的一直没有被界定清楚，这是导致教学效率低下的一个主要原因。笔者通过课堂观察发现，许多教学方案罗列的目标过于宽泛，对情感态度、合作精神等不可量化的内容作为教学目标一一列出，试图借助某种任务来完成这些目标，反而把语言知识和语言技能的目标忽略掉了。因此，笔者建议将来修订的英语课程标准在教育目的、课程目的和教学目的这三个层次方面应进一步明确。笔者认为，总目标和分级目标相混淆就等于将教育目的和课程目的混为一谈。分级标准中，语言知识和语言技能项目以“能用英语做事情”的具体描述作为标准，这些只是学生在各级语言能力达标后的标准。另外，课程目的似乎又包含教学目的，那么各级标准隐含的教学目标如何达到？这一教学过程被严重忽略，结果导致三个《课标》呈现出有教学建议却无教学目的的状况。

从以上分析得出的结论是，英语课程标准需要正确区分教育目的、教学目的和课程目的三个层次，其它外语语种的课程标准也应如此界定。“能用英语做事情”的课程目的作为中间层次，起到承上启下的关键作用。中国的英语教育是正规的学校教育，语言做事过程中“如何做”才能达到教学目的，这需要教师充分理解“英语是外语”的特点和语言本质属性。更何况，“语言学习”和“语言使用”是两个不同的学术概念，“学习者”和“使用者”亦然。这其中的道理很简单，语言有使用的功能，但仅强调“使用”的语言学习只是一个噱头。“‘使用’是一个令人绝望地模糊或宽广的单词，正如‘意义’一词，人们已经习惯于嘲弄它”（Austin, 2002：100）。“现代外语教育注重语言学习的过程，强调语言学习的实践性，主张学生在语境中接触、体验和理解真实语言，并在此基础上学习和运用语言”（教育部，2012：3）。《课标》（2012）如此注重语言学习的过程，是因为语言学习（尤其是外语学习）是一个漫长的认知过程。外语教学条件下，学习者很少有先使用、后学习的情形，往往是在接触、认知的基础上学习语言，最终学会使用语言。我们不能忽视这样一种基本现实，即英语教学主要是学校教育的一部分，组织形式是课堂教学。这种形式所代表的场景完全不同于英语为母语国家的语言环境，学习者可在校内、校外，课上、课下习得英语。中国学生大多通过课堂上“教师教、学生学”的形式学习，所选择的是英语外语教学类型（TEFL, Teaching English as a Foreign Language），走的是不同于母语教学和二语教学的路子。包天仁（2012）指出，有一种观点强调二语习得理论包括了外语，宏观上可以这样讲，但微观上外语就是外语，二语就是二语，不能用宏观的理论解决微观的问题；教学类型决定教学方法。从一百多年前的京师同文馆的创立算起，英语教育目的开始以“师夷长技以制夷”、“变通自强”为宗旨，后以“培养翻译人才”、“抗日斗争”、“培养外语人才”、“培养革命的接班人”为目标，到今天以“用英语进行交际”、“用英语做事情”为课程目的，其间经历了用英语授课、用英语做事等诸多过程，但都没有改变英语是外语的基本特性。宁春岩（2011：184）认为语言有一个更为重要的也是更为根本的功用就是思维，就是凭借语言思考问题、观察认识世界和解释世界，并且单凭一个人是否能够用第二语言进行交际来判断他是否具有使用第二语言或外语的语言能力，显然忽略了语言作为思维工具的本质属性，这种只会用来交际而不会用来进行思维的第二语言不是完整意义上的语言。学生都会用英语做事了，还用学习吗？切记，中国人的哲学是学以致用。社会主义社会的教育是建设社会主义和促进个人全面发展强有力的工具，而对外语教育而言，工具性和人文性兼而有之。语言是知识，也是技能。如果针对语言的教与学来说，那么“能用英语做事情”这样的课程目的兼而具备了教学目的。

“能用英语做事情”是英语课程目的，但教学目的中也渗透着用英语如何做事和做什么的问题。如果说三个《课标》完全忽略了教学目的，那是十分片面的。明确以“双基”为主的教学目的是要求教师明确教学目标。无目标的教学是无效率的教学。英语教师“采用循序渐进的语言实践活动以及各种强调过程与结果并重的教学途径和方法”（教育部，2012：26）实施教学，并进一步落实“双基”这一教学目的，就是在教学实践中逐步实现课程目的，继而实现教育目的。中小学教育是基础教育，要想打好基础，为后继学习与参与社会生产、生活做准备，就必须掌握必需的、基础的、基本的知识和技能，学生只有通过而不能越过学习基础知识、基本技能这一过程才能达到更高的发展境界（李涛，2009）。在落实“双基”的教学活动中，用英语做事情的现象是普遍存在的。用语言做事情是人的本能，往往指一个人用母语做事，用外语做事则要体现语言能被用于做事这一功能，用英语“如何做”和“做什么”，这两个问题是三个《课标》要解决的重大问题。关于“如何做”，三个《课标》都在“实施建议”一节中提出了具体的教学建议（见表4.1）。

教学活动强调过程与结果并重的教学途径和方法，这是《课标》（2012）的显著特点，而这种活动是达到教学目的的重要保障。根据该《课标》，基础教育各阶段已规定小学二级、初中五级、高中七级的毕业标准（教育部，2012：6），其目标有所区别，这是积极的一面，为落实各阶段的“双基”任务提供了依据。同时，《课标》（2012）首次要求“活动应包括学习语言知识和发展语言技能的过程，使学生在语言实践活动中，通过接触、理解、操练、运用语言等环节，逐步实现语言知识的内化”（教育部，2012：27），这种教学过程是“双基”教学目的的具体体现。教学过程中，英语教师担任多重角色，学生的学习目的可以有多种，但掌握英语的基础知识和基本技能是最基本的教学目的。《课标》（2012）无论是在“课程基本理念”、“课程目标”中，还是在“分级标准”、“实施建议”中，均未对教学目的做出规定。甚至有学者解读为，我国基础教育的英语课程正在朝着超越知识与技能的方向稳步迈进。笔者认为，超越“双基”的教学目标使得英语教学丧失了教学目的，更无法实现课程目的和教育目的。具备高中以上学历的学生，或者更多的是具备大学以上学历的学生有更多的用英语做事情的能力和机会，他们有可能超越“双基”阶段，何况语言能力不是仅靠做事就可培养的。三个《课标》“倡导任务型的教学途径”（教育部，2001：29）、“增加开放性的任务型活动”（教育部，2003：26）、“采用……各种强调过程与结果并重的教学途径和方法，如任务型语言教学途径等”（教育部，2012：26-27），都提到“任务型”方法，还有学者将任务型方法解读为“做中学”。但无论是“任务型”还是“做中学”主要关注任务或做事是否完成，这些方法重点关注结果，对过程的关注度仍然不足。英语教学如何平衡过程与结果，以“做中学”为主还是“学中做”为主，教师怎样从“不善教”向“善教”转变，学生怎样从“不善学”向“善学”转变，这些问题还需要认真总结和科学论证，并在将来修订的课程标准里得到进一步细化和明确。

掌握语言基础知识和基本技能的过程是用英语做事的过程，奠定“双基”就是英语学科最根本的教学目的。“能用英语做事情”既是课程目的，也是教学目的，似乎矛盾。其实不然，课程目的指分级标准能达到的课业目标，教学目的则指日常教学中的教学目标，两者内涵不同。用英语“做什么”？这是三个《课标》需要诠释的另一个重要问题。强调使用语言的教学理念自古有之。二十世纪前，西方国家的语言教学方法在两种途径当中摇摆不定：让学习者使用一门语言（即说和理解）与让学习者分析一门语言（即学会语法规则）。古希腊和中古拉丁文时期的特点就强调过教授人们使用外语（Celce-Murcia, 2001：3）。而在我国，“学以致用”的思想比西方更久远，更有哲理。早在两千多年前的《礼记·学记》中就有这样的描述：“良冶之子，必学为裘；良弓之子，必学为箕”，这其中就蕴含了学习中不仅要获得知识，而且要获得与知识相适应的技能和技巧，方可以应用的思想。由于人们对语言本质的认识还处在不断深入当中，用语言做事尚无科学的、全面的评价体系。用英语做事的方式有千万种，其概念十分模糊，而三个《课标》未作严格界定，这势必造成评价体系的混乱。笔者认为，“能用英语做事情”既包括思维的训练，也包括语言知识的传授和语言技能的培养，虽然有众多的因素需要考虑，但语言课堂关注语言本身是理性的回归，听、说、读、写、译的技能训练都是用语言做事。尽管课程目的和教学目的在内容方面有叠加部分，但仍不至于影响教育目的包含多种课程目的、课程目的包含多种教学目的的层次划分。

通过基础教育阶段三个《课标》的分析，本文指出了英语课程的总目标是英语学科的教育目的，“能用英语做事情”是课程目的，而涉及具体实施的最根本的教学目的是聚焦英语的基础知识和基本技能。从某种意义上讲，落实“双基”也是用英语做事情。这些“双基”内容体现在三个《课标》关于语言知识和语言技能的分级标准中，需要英语教师认真贯彻执行。尽管分级标准还有情感态度、文化意识和学习策略方面的考核，笔者认为这些方面不应忽略，可以有机地渗透到具体的教学行为中，但须分清主次。英语课堂教学更多关注的是语言本身。从我国外语教育目的的沿革分析，教育目的与语言教学不具备非常紧密的关系，课程目的，尤其是教学目的与语言教学密切相关。三个《课标》隐含的教育目的、课程目的和教学目的分别描述为总目标、课业目标和教学目标，教学目标必然是师生双方所关注的语言“双基”。只有教育目的和课程目的，而教学目的不明确的课程标准是不完整的。当然，本文探讨的内容只涉及三个《课标》的教育目的、课程目的、教学目的的区分和联系等，而非全面解读课程标准。我国的教育目的不仅要体现中国的价值观，而且还应根据政治、经济、文化等因素和社会发展的需要逐步完善。外语教育目的从属于一个国家的教育目的体系，还要与这个国家制定的语言政策保持一致。可以说，外语教育目的要顺应国情。《课标》（2012）以“能用英语做事情”的描述方式设定各级目标要求，旨在强调培养学生的综合语言运用能力。这种目标要求是课业标准，英语教师在执行课程标准时如果不区分三种目的，就有可能失去具体的教学目标。现阶段,“多元目标”的说法和做法等于混淆了这三种目的。多元目标等于无目标。英语教师在教学过程中，实现教学目的才能完成课程目的，继而完成教育目的。此外，针对教学方法中的“如何做”和“做什么”，笔者认为任何教学方法都不能超越过程，过程与结果并重的途径和方法都可以采纳，《课标》（2012）亦规定如此。“能用英语做事情”也是一种方法，由于强调的是能力和结果，主要还是课程目的。但是如果“能用英语做事情”意为落实“双基”的过程，可以说每节课都要用语言做事。“能用英语做事情”是有效途径，也可变成教学目的，关键在于我们如何定义它。总而言之，外语教育目的体系需要区分教育目的、课程目的和教学目的这三个层次。根据国情，英语教学如何系统地将“双基”落实到课时有限的课堂教学过程当中，让学生掌握英语能力，这仍是英语课程改革今后努力的方向。这既是语言目的，也是教学目的。英语教师研究和落实语言基础知识和基本技能是为了让学生“能用英语做事情”，英语教学才能真正体现出教学目的服从于课程目的，课程目的服务于教育目的。

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Abstract: The National English Curriculum of 2012 edition regulates diverse targets by a general description of doing things with English in order to foster primary and secondary students’ integrated language competence. The subject of this article is the analysis of three versions of English Curricula in pursuit of hierarchical structure in formulating various purposes. The article proposes that the criterion for doing things with English can be both the curriculum and teaching purposes, and meanwhile three-level system of pedagogic, curriculum and teaching purposes should be advocated and implemented.

Key words: pedagogic purpose; curriculum purpose; teaching purpose; English curriculum; doing things with English

（本文首次发表在《基础教育外语教学研究》2015年第9期）